Zusammenfassung

Die Gießener Offensive Lehrerbildung (GOL) ist ein Strukturentwicklungsprojekt der Justus-Liebig-Universität (JLU), das der Sicherung und Entwicklung der Qualität der Lehrerbildung dient und im Rahmen der vom Bundesministerium für Bildung und Forschung aufgelegten Förderlinie „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von 2016 bis 2023 mit knapp elf Millionen Euro unterstützt wird.

Alle Kinder und Jugendlichen sollen ungeachtet von Geschlecht, Herkunft oder anderen sozialen Kategorien optimal gefördert werden. Daraus ergibt sich zum einen eine besondere Verantwortung für die Lehrkraft, zum anderen für die Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte. Die GOL leitet daraus ihre beiden Leitideen zur Professionalisierung von Lehrkräften ab: „Auf die Lehrkraft kommt es an“ und „Auf die Uni kommt es an“.

Die GOL leistet seit 2016 einen wesentlichen Beitrag zur Qualifizierung der Lehrkräfte an der JLU und bezieht dabei alle Phasen der Lehrerbildung mit ein. Nach der stärker von der Strukturentwicklung geprägten ersten Förderphase wird die 2019 begonnene zweite Phase (GOL^2.0) einen stärker forschungsorientierten Blick auf die Weiterentwicklung der einzelnen Maßnahmen richten. Ein weiterer Fokus liegt auf der Verstetigung bewährter Teile des Projekts über die Projektlaufzeit hinaus.

Erfahren Sie mehr über die GOL^2.0 in unserem Überblicksflyer .

Struktur und Organisation (Arbeitsbereiche)

Gießener Offensive Lehrerbildung (GOL^2.0)

Bildungsbeteiligung, Reflexivität, Vernetzung:

Auf die Lehrkraft kommt es an –
Auf die Uni kommt es an

Zu den zentralen Herausforderungen von Schule gehört die Aufgabe, allen Kindern und Jugendlichen ungeachtet ihres Geschlechts oder ihrer Herkunft eine hohe Bildungsbeteiligung zu ermöglichen (Autoren­gruppe Bildungsberichterstattung, 2016). Zur Bewältigung dieser Aufgabe benötigen Lehrkräfte u. a. reflexive Kompetenzen, die einen Beitrag zum fort­laufen­den Professionalisierungsprozess leisten (u. a. Baumert & Kunter, 2006; Loughran, 2002) und die Einsicht, dass die Bewältigung der Komplexität schulischer Herausforderungen auch da­rauf angewiesen ist, Vernetzungs­strukturen innerhalb und zwischen Bildungseinrichtungen zu etablieren. Alle drei Konzepte – Bildungsbeteiligung, Reflexivität und Vernetzung – lassen sich gleichermaßen auf Lehr- und Lernprozesse an der Hochschule übertragen. Daraus leitet die Gießener Offensive Lehrer­bildung (GOL) zwei Leitideen ab: „Auf die Lehrkraft kommt es an“ und „Auf die Uni kommt es an“.

Auf der Basis dieser beiden Leitideen und der zentralen Konzepte wurde in der GOL während der 1. Förderphase eine Vielzahl von neuen und innovativen Strukturen (‚Maßnahmen‘) an der Justus-Liebig-Universität Gießen (JLU) eingerichtet. Die GOL versteht sich als ein Struktur­entwicklungsprojekt, das der Qualitätssicherung und Qualitäts­entwicklung der Lehrerbildung an der JLU dient und diese Prozesse systematisch mit den anderen Phasen der Lehrerbildung (Ausbildung im Studienseminar, Fort- und Weiterbildung) verbindet. Die in der ersten Förderphase der GOL ent­wickelten Maß­nahmen zur Verbesserung der Lehrerbildung spannen deshalb den Bogen von der Phase vor dem Studium (Studienentscheidung; Ge­winnung geeigneter Studierender) über den Kompetenzaufbau während des Studiums (neu ent­wickelte Lehr­konzepte und Vernetzung der Lehrenden) und dem Vorbereitungsdienst (Kooperation mit Studien­seminaren, Qualifikation von Mentor*innen als Schnittstellen) bis in die berufliche Phase der Lehrerbildung (Fortbildungsprogramme, Vernetzung mit Schulen der Region).

Der konzeptionelle Ansatz der GOL „Auf die Lehrkraft kommt es an – Auf die Uni kommt es an“ und die drei darin verankerten Konzepte Bildungsbeteiligung, Reflexivität und Vernetzung haben sich in der 1. Projektphase bewährt. Sie sind deshalb auch für die 2. Projektphase leitend. Daraus leitet sich als erste Ziel­perspektive für die zweite Förderphase die Weiterentwicklung und Qualitäts­sicherung der bestehenden Maßnahmen ab.

Da sich in der 1. Förderphase gezeigt hat, dass von allen Akteur*innen der Umgang mit Hetero­genität als zentral in und für die Lehrerbildung angesehen wird, wird diese Perspektive einen wichtigen Rahmen für die Weiterentwicklung aller Maßnahmen bilden. Heterogenität bezieht sich auf die Bildungs­beteiligung sowohl an der Schule (Leitidee 1, u. a. Werning, 2014) als auch an der Hochschule (Leitidee 2; z. B. HoF, 2018, S. 24; Betonung heterogener Lehrer­persönlichkeiten) und eignet sich dazu, Reflexion zu eigenen Einstellungen, Bereit­schaften und Fähigkeiten anzuregen. Heterogenität ist darü­ber hinaus ein für die Vernetzung zentrales Thema, an dem die Verbindung von wissen­schaft­licher und schulischer Praxis konkret wird. Ein zweiter Kristallisationspunkt für die Weiter­entwicklung bezieht sich auf das Konzept der Reflexivität. Die Erfahrungen aus der 1. Förder­phase zeigen, dass die Teilnehmenden zwar über die Fähigkeit zur Reflexion verfügen können, aber möglicher­weise keine Bereitschaft für reflexive Aktivitäten zeigen bzw. ent­sprechende Ange­bote als nicht relevant für den eigenen Professionalisierungsprozess an­sehen. Die Weiterentwicklung der Maßnahmen sollte deshalb nicht nur auf kognitive, sondern verstärkt auch auf motivational-volitionale Aspekte gerichtet sein (vgl. Kompetenzbegriff nach Weinert, 2001).

Die zweite Zielperspektive der GOL ist darauf gerichtet, die Verstetigung der erfolgreichen Maßnahmen vorzubereiten, so dass ihre Innovationskraft und Effektivität für die Lehrerbildung über die Projektlaufzeit hinaus nachhaltig gesichert wird. In der 1. Förderphase hat sich eine hohe Bereitschaft bei allen involvierten Akteur*innen und Institutionen gezeigt, an den ange­stoßenen Struktur­entwicklungen dauerhaft mitzu­wirken. Gleichzeitig wurden aber auch Be­schrän­kungen insbesondere hinsichtlich der institutionell wie individuell verfügbaren Res­sourcen deutlich. Dies erweist sich nicht nur für den Zeitraum der Projektförderung, sondern auch für die Nachhaltigkeit der entwickelten Konzepte als Herausforderung. Um dem zu begegnen, verfolgt die GOL in allen Maßnahmen die Strategie, mit stärker flexibilisierten und individuali­sierten Ansätzen zu arbeiten, z. B. unter Nutzung von Blended Learning Forma­ten (u. a. Mandl & Kopp, 2006). Damit schließt die GOL an Vorarbeiten des ZfL an (Projekt „Teacher Education and Media“) und greift die Entwicklung des „Portfolios Medien­bildungs­kompetenz für hessische Lehrkräfte“ auf. Durch die Einbindung digitaler Medien sollen Teilnahme­bereitschaft und ‑möglichkeit in und nach der Projektlaufzeit erhöht sowie die Voraus­setzungen dafür geschaffen werden, dass Maßnahmen mit begrenztem Personal­einsatz auch über die Projektlaufzeit hinaus gesichert werden können. Der Ein­satz digitaler Medien hat zudem das Potenzial der Verknüpfung mit der ersten Zielperspektive als methodisches Mittel für den binnen­differenzierenden Umgang mit Heterogenität.

In der 1. Projektphase wurde ein besonderes Augenmerk auf die evaluations­gestützte Ent­wicklung und Pilotierung von Maßnahmen gelegt, die als dritte Zielperspektive in der zweiten Phase um eine Forschungs­perspektive erweitert wird. Die in der 1. Förderphase eingerichteten Professuren sollen die auf Lehrerbildung bezogene Forschung weiterhin stärken und ver­netzen. Um die Förderung des wiss. Nachwuchses zu unterstützen, sollen in die einzelnen Maßnahmen verstärkt Forschungsfragestellungen mit aufgenommen werden.

Maßnahme Arbeiten in multiprofessionellen Teams (AMT)

Die Maßnahme greift mit dem Fokus auf Kooperation Fragen der Zusammenarbeit unter­schiedlicher (professioneller) Akteur*innen im schulischen Kontext auf (Böttcher & Maykus, 2014; Fussangel & Gräsel, 2014; Speck et al., 2011) und nimmt damit Bezug zu aktuellen Themen der Schulentwicklung sowie der pädagogischen Bearbeitung von Phänomenen in der Schule (u. a. Ausbau von Ganztagsschulen und Einrichtung inklusiver Schulen, Heterogenität in Schülerpopulationen und Lerngruppen). Das bereits pilotierte Konzept geht davon aus, dass die Fähigkeit zur interprofessio­nellen Kooperation als Teil professioneller Kompetenz zu verstehen (Baumert & Kunter, 2006) und bereits im Studium im Hinblick auf den Aufbau und die Entwicklung des beruflichen Rollen- und Aufgaben­verständnisses (Helsper, 1993) anzubahnen ist. Das AMT wird auf der Basis der ersten Eva­luations­ergebnisse inhaltlich und hochschuldidaktisch weiterentwickelt und es wird untersucht, inwieweit sich die Erwartungen an die genannten Pro­fessiona­lisierungseffekte bei den Studierenden einstellen. Das Konzept soll zudem in die Diskussion der Foren zur Lehrentwicklung eingebunden, im Hin­blick auf eine dauerhafte curriculare Verankerung diskutiert und implementiert werden.

Maßnahme Forum Lehrentwicklung

Die Qualitätsentwicklung der Lehre in der GOL richtet sich auf die wechselseitige Wahr­nehmung, inhaltliche Abstimmung und Profilbildung sowie auf die Vernetzung von Fächern bzw. Fach und Fachdidaktik. Die Anforderungen an die Hochschullehrenden sind vielseitig und anspruchsvoll. Als eine Möglichkeit der Qualitätsentwicklung der Lehramts-Bildung wird in GOL 2.0 das Forum als Peer-Learning-Ansatz verstanden und organisiert. In Peer-Learning-Gruppen schließen sich Lehrende zusammen um u.a. Praxis-Beispiele auszutauschen. Dieser Austausch ist keine wissenschaftliche Auseinandersetzung zu Qualität von Lehre, sondern sie widmet sich explizit den Erfahrungen und der Gestaltung der eigenen Lehre. Diese Peer-Learning-Gruppen werden durch die Lehrenden selbst gestaltet, in denen sie Anregungen für die eigene Lehre erhalten, ohne dass in deren Autonomie eingegriffen wird. Das Peer-Learning wird als kollegiales Lernen verstanden (Galeski & Braun, im Druck).

Maßnahmenpaket Phasenübergreifende Vernetzung

Das Maßnahmenpaket ist zwischen Schule und Universität angesiedelt und richtet sich, in enger Abstimmung mit den an die GOL angebundenen Campusschulen, auf die wissenschaftlich fundierte Unter­richts- und Schulentwicklung. In Anlehnung an Ansätze aus dem Programm SINUS (u. a. BLK, 1997) werden von der GOL Netzwerkgruppen organisiert und wissen­schaftlich begleitet, die z. B. zu Digitalisierung oder berufliche Bildung arbeiten. Aufbauend auf den Erfahrungen der 1. Förderphase werden in langfristig angelegten Fort­bildungen (vgl. zur Wirksamkeit u. a. Lipowsky, 2014; bisherige Evaluationsbefunde aus der 1. Förderphase) die Qualifikationen von Mentor*innen adressiert, die eine typische Schnitt­stelle zwischen allen drei Phasen bilden. Es werden die pädagogischen Haltungen (Flaake, 1989; Huberman, 1991; Reusser & Pauli, 2014) thematisiert und insbesondere Reflexivität als Mittel der Professionalisierung systematisch unterstützt. Darüber hinaus wird ein modulares Fort­bildungskonzept zur Unter­richts- und Schulentwicklung entstehen, das Lehrkräfte in den Basismodulen befähigt, die eigene Unter­richts­entwicklung forschungs­basiert zu begleiten (Altrichter et al., 2014). Ergänzende Module zielen daran an­schließend auf die evidenzbasierte Schul­entwicklung und richten sich besonders an (zukünftige) Schulleiter*innen (Wissinger, 2015). Die Basismodule zur Unterrichts­entwicklung sollen in Abstimmung mit den Fächern fach­spezifische Anteile enthalten und sich besonders an Berufs­einsteiger*innen richten. Alle Fortbildungs­programme sollen Ansätze der Anregung von Reflexivität aus den Maßnahmen­paketen (auch aus der ersten Förderphase) aufgreifen, Blended Learning-Formate nutzen und in Abstimmung mit den Studienseminaren und dem Staatlichen Schul­amt angeboten werden.

Maßnahmenpaket Evaluation und Forschung

Auch in der 2. Förderphase gehören die Adaption und wissenschaftliche Fundierung der Maßnahmen zu den zentralen Aufgaben der GOL. Deshalb wird die Evaluation der Maßnahmen einen wesentlichen Teil der Arbeiten ausmachen. Stand bislang vor allem die strukturelle Evaluation der Maßnahmen inklusive ihrer Durch­führungsqualität (Stecher et al., 2007) im Vordergrund, werden künftig verstärkt kognitive, emotional-motivationale und volitionale Kompetenz­aspekte (Weinert, 2001) in den Blick genommen. Damit rücken Aussagen zur Wirkung und zum Ertrag der Angebote in den Mittelpunkt. Zusätzlich werden aus dieser Perspektive Forschungs­fragestellungen der Lehrerbildungsforschung aufgegriffen. Dabei wird ein Schwerpunkt auf der Untersuchung des Konzepts der Reflexivität liegen, zu dem bereits Mess­instrumente entwickelt wurden, die in unterschiedlichen Settings als Outcome-Messun­gen eingesetzt werden können.

Die W2-Professur für Hochschuldidaktik verfolgt die evidenzbasierte Erforschung und Ent­wicklung von Konzepten für die Lehrerbildung. Neuartige, beispielsweise performanzbasierte Formate und deren Eignung für die Binnendifferenzierung in der hochschulischen Lehre werden erprobt. So sollen innovative Verfahren für Lehr- und Lern­prozesse analysiert und deren Wirkung auf Lernergebnisse, die fachliche und über­fachliche Aspekte umfassen, kontrolliert werden.

Die W3-Professur für Lehrerbildungsforschung soll Fragen aus dem Gebiet der Lehrer­bil­dungs­forschung bearbeiten (u. a. Blömeke, 2014; Hascher, 2014), die an die fachbezogene, fachdidaktische und bildungswissenschaftliche Professions­forschung anschlussfähig sind. Sie soll ein tieferes Verständnis des Profess­ionali­sierungsprozesses über die Phasen der Lehrer­bildung hinweg eröffnen und dabei sowohl die Perspektive der Angebots- als auch der Nutzungsseite einnehmen.

Verwertungsplan und Nachhaltigkeit

In allen Maßnahmen entstehen Konzepte und Produkte, die sowohl für die Nutzung an der JLU (auch in der Lehre in grundständigen Studien­gängen) als auch eine Breitenwirkung über die JLU hinaus erzielen können. Bestandteil der Vorbereitung einer Verwertung ist eine sachangemessene Aufbereitung von Konzepten und Produkten in digitalisierten Formaten, um deren Einsichtnahme und Nutzung zu erleichtern. Hier kann u. a. auf die Plattformen „Stud.IP“ und „ILIAS“ zurückgegriffen werden, die universitätsintern eine breite Anwendung finden und auch an anderen Hochschulen genutzt werden.

Die Anbahnung einer Verstetigung gehört für alle GOL-Maßnahmen zu den wesentlichen Auf­gaben der 2. Förderphase. Einige Maßnahmen gehören zu den inhaltlich notwendigen Daueraufgaben einer zeitgemäßen Lehrerbildung. Dazu gehört z. B. die Maßnahme Arbeiten in multiprofessionellen Teams (AMT), das auf zukünftige Aufgaben einer Lehrkraft gerichtet ist. Eine Fortführung der Pro­jekte ist vor allem auch dort anzustreben, wo in durch die GOL organisierten Diskussions­runden von den Lehrenden Lehrkonzepte entwickelt wurden, die einer gemeinsamen Norm- und Ziel­perspektive folgen und mit ihrem Impetus in die Hoch­schullehre in ihrer ganzen Breite hineinreichen. In all diesen Fällen ist davon auszu­gehen, dass eine Überführung in den regulären Lehrbetrieb erfolgt, entweder als eigenständige Lehrveranstaltung (in einem Modul) oder als Baustein bzw. Lehransatz.

Zu den Erfolgen von GOL, die es auch zukünftig zu sichern gilt, gehört die regionale Ver­netzung der Akteur*innen der verschiedenen Lehrerbildungsphasen. Es sind die Abstim­mungs­prozesse, die an der Schnittstelle zwischen erster und zweiter oder erster und dritter Phase der Lehrerbildung stattfinden und die über die Förderung hinaus stabiler Bestand­teil der Kooperation der für die Lehrerbildung insgesamt verantwortlichen Institutionen sein werden.

Einen wesentlichen Anteil an der Nachhaltigkeit und Verwertung der GOL-Maßnahmen werden die beiden an der JLU für die Lehrerbildung geschaffenen Professuren haben. Beide Professuren sind seitens des Präsidiums durch eine Verstetigungszusage auf Dauer gesichert. Mit ihrer Expertise werden sie einerseits sowohl dem ZfL als auch den Fachbereichen und deren Unter­gliederungen zur Seite stehen. Auf der anderen Seite tragen sie mit der Etablierung ihrer Forschungs­schwerpunkte an der JLU wesentlich zur Stärkung der empirischen Bildungsforschung vor Ort, zur deutschlandweiten Positionierung der JLU und zur internationalen Kooperation und Vernetzung bei.

Referenzen

Altrichter, H., Feindt, A. & Zehetmeier, S. (2014). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht: Aktionsforschung. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 285-307, 2. überarbeitete und erweiterte Auflage). Münster: Waxmann.

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.

Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrpersonen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520.

Böttcher, W. & Maykus, S. (2014). Ganztagsschule und pädagogische Kooperation. Zur Zusammenarbeit von Kinder- und Jugendhilfe und Schulpädagogik. In M. Pfeifer (Hrsg.), Schulqualität und Schulentwicklung: Theorien, Analysen, Potenziale (S. 139-154). Münster: Waxmann.

Fend, H. (1980). Theorie der Schule. München: Urban & Schwarzenberg.

Flaake, K. (1989). Berufliche Orientierungen von Lehrerinnen und Lehrern. Eine empirische Studie. Frankfurt/Main: Campus.

Fussangel, K. & Gräsel, C. (2014). Forschung zur Kooperation im Lehrerberuf. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 846-864, 2. überarbeitete und erweiterte Auflage). Münster: Waxmann.

Galeski, S. & Braun, E. (im Druck). Lehrforen – ein Peer-Learning-Konzept für Professor*innen in der Lehramtsausbildung. Application-Oriented Higher Education Research.

Hascher, T. (2014). Forschung zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 542-571, 2. überarbeitete und erweiterte Auflage). Münster: Waxmann.

Helsper, W. (1993). Antinomien des Lehrerhandelns in modernisierten pädagogischen Kulturen. Paradoxe Verwendungsweisen von Autonomie und Selbstverantwortung. In A. Combe & W. Helsper (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handels (S. 521-569). Frankfurt/Main: Suhrkamp.

HoF (2018). Hessisches Lehramtsrating – Empfehlungen der Expertenkommission. Wiesbaden: Hessisches Ministerium für Wissenschaft und Kunst.

Huberman, M. (1991). Der berufliche Lebenszyklus von Lehrern: Ergebnisse einer empirischen Untersuchung. In E. Terhart (Hrsg.), Unterrichten als Beruf: Neuere amerikanische und englische Arbeiten zur Berufskultur und berufsbiographien von Lehrern und Lehrerinnen (S. 249-267). Köln: Böhlau.

Lipowsky, F. (2014). Theoretische Perspektiven und empirische Befunde zur Wirksamkeit von Fort- und Weiterbildung. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 511-541, 2. überarbeitete und erweiterte Auflage). Münster: Waxmann.

Loughran, J. J. (2002). Effective reflective practice: In search of meaning in learning about teaching. Journal of Teacher Education, 53(1), 33–43.

Mandl, H. & Kopp, B. (2006). Blended Learning: Forschungsfragen und Perspektiven (Forschungsbericht Nr. 182). München: Ludwig-Maximilians-Universität, Department Psychologie, Institut für Pädagogische Psychologie.

Reusser, K. & Pauli, C. (2014). Berufsbezogene Überzeugungen von Lehrerinnen und Lehrern. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. (S. 642-661, 2. überarbeitete und erweiterte Auflage). Münster: Waxmann.

Speck, K., Olk, T. & Stimpel, T. (2011). Auf dem Weg zu multiprofessionellen Organisationen? Die Kooperation von Sozialpädagogen und Lehrkräften im schulischen Ganztag. Empirische Befunde aus der Ganztagsforschung und dem Forschungsprojekt „Professionelle Kooperation von unterschiedlichen Berufskulturen an Ganztagsschulen“ (ProKoop). In W. Helsper & R. Tippelt (Hrsg.), Pädagogische Professionalität (S. 184-201). Weinheim: Beltz.

Stecher, L., Radisch, F., Fischer, N., & Klieme, E. (2007). Bildungsqualität außer­unterrichtlicher Angebote in der Ganztagsschule. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 27(4), 346–366.

Weinert, F. E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies (S. 45-65). Göttingen: Hogrefe & Huber.

Werning, R. (2014). Stichwort: Schulische Inklusion. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 1-23.

Wissinger, J. (2015). Personalentwicklung als Bedingung der Schulentwicklung. Herausforderungen der schulischen Governance. In J. Berkemeyer, N. Berkemeyer & F. Meetz (Hrsg.), Professionalisierung und Schulleitungshandeln. Wege und Strategien der Personalentwicklung an Schulen (S. 52-69). Weinheim: Beltz Juventa.

Geplante Transferangebote

• GOL2.0-Newsletter
• Podcast "Klasse(n)arbeit"
• Neuigkeiten

Partner außerhalb der Hochschule

Lehramtstypen, die das Vorhaben betrifft

• Lehrämter der Grundschule bzw. Primarstufe

• Übergreifende Lehrämter der Primarstufe und aller oder einzelner Schularten der Sekundarstufe I

• Lehrämter für alle oder einzelne Schularten der Sekundarstufe I

• Lehrämter der Sekundarstufe II allgemeinbildende Fächer oder für das Gymnasium

• Lehrämter der Sekundarstufe II berufliche Fächer oder für die beruflichen Schulen

• Sonderpädagogische Lehrämter