"LEHREN in M-V" ist ein Verbundprojekt aller lehrerbildenden Hochschulen in Mecklenburg-Vorpommern. Dazu gehören die Universität Rostock, die Universität Greifswald, die Hochschule für Musik und Theater Rostock sowie die Hochschule Neubrandenburg.
Das Greifswalder Projekt "Semesterbegleitende reflexive Praxisphase und Peer-Mentoring im Schulpraktikum 1" ist Teil des Projektbereiches "Reflexive Praxisphasen und Schulnetzwerk", in dessen Rahmen an allen lehrerbildenden Hochschulstandorten in Mecklenburg-Vorpommern neue Modelle für die Praxis entwickelt, erprobt und evaluiert wurden. Der Projektbereich ist neben den Bereichen "Mentor*innenqualifizierung" und "Fach- und allgemeindidaktische Gestaltung von inklusiven Lern-Lehr-Prozessen in heterogenen Lerngruppen" Bestandteil der "Qualitätsoffensive Lehrerbildung – LEHREN in M-V".
Vertretungsprofessorin Dr. Frances Hoferichter ist Teilprojektleiterin im Bereich "Reflexive Praxisphase" und vertritt den Lehrstuhl Schulpädagogik am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Greifswald. Sie und Ute Volkert, wissenschaftliche Mitarbeiterin im Teilprojekt "Reflexive Praxisphase", erläutern das neue Format des Schulpraktikums und dessen positiven Effekte.

Sie erproben im Rahmen der "Qualitätsoffensive Lehrerbildung" an der Universität Greifswald ein neues Format für das Schulpraktikum im Lehramtsstudium. Was genau verbirgt sich dahinter?

Hoferichter: In unserem Modell sind zwei Praktikanten – unabhängig von der Lehramts- und Fachrichtung – über ein Semester als Tandem an einer Partnerschule. Sie müssen dazu nicht zwingend denselben Unterricht besuchen oder gemeinsame Aktivitäten durchführen, wichtig ist vielmehr der Raum für gemeinsame Reflexionen. Begleitet werden sie dabei durch Peer- und Schulmentoren, wobei Peermentoren Studierende sind, die das Praktikum im Vorsemester im Idealfall an der gleichen Schule absolviert haben. Die Schulmentoren sind Lehrpersonen, die als Koordinator fungieren oder die Praktikanten selbst begleiten. Die Mentoren qualifizieren wir in Zusammenarbeit mit dem Institut für Qualitätsentwicklung M-V (IQ M-V) im Rahmen eines Mentoring-Workshops. Mit dem Ziel einer klaren Professionsorientierung in der Praxisphase fokussieren wir besonders die Entwicklung eines neuen Rollenbewusstseins durch Instrumente und Techniken zur Schulung der Reflexionsfähigkeit im Erstkontakt mit dem Berufsfeld.

Praktisches Wissen entwickelt und formt sich durch eigene Erfahrungen in und mit der Praxis - dies ist die große Ressource. Durch eine frühe professionelle Begleitung kann hier ein sicheres Fundament für weiteres Wachstum im Professionalisierungsprozess bei den Studierenden entstehen. Außerdem setzen wir mit unserem Modell auf die Entwicklung einer positiven Haltung zur Lehrerkooperation, was gerade vor dem Hintergrund der Ergebnisse der Forsa-Studie relevant ist, denn die Ergebnisse haben gezeigt, dass ein Großteil der Lehrkräfte ihren Unterricht lieber allein plant.

Welche positiven Effekte konnten bereits erzielt werden?

Hoferichter: Als besonders wirkungsvoll hat sich das Arbeiten in Tandems erwiesen. In der standardisierten qualitativen Befragung mit den Praktikanten ist dieser Aspekt immer wieder als ganz klarer Motor und Katalysator für die eigene Entwicklung benannt worden.

Zum Reflektieren braucht es ein Gegenüber und eine entspannte Lernatmosphäre. Beides wird durch die Tandemvariante berücksichtigt. Das Tandem ist eine gute Übung für spätere Lehrerkooperation, um Wege aus dem "Einzelkämpfer-Modus" zu öffnen. Außerdem scheint der Tandempartner oft als Korrektiv zu wirken. Ein weiterer nachweisbarer Effekt liegt in der Stärkung der Selbstwirksamkeit und des berufsbezogenen Selbstkonzeptes, insofern Studierende, die am Modellversuch teilnahmen, beides nach der Praxisphase signifikant höher einschätzten als Studierende, die nicht am Modellversuch teilnahmen. In der Befragung berichteten Studierende darüber hinaus Veränderungen durch das Praktikum in Haltung und Einstellungen zu Schwerpunktthemen wie Kooperation, Team-Teaching, Diversität und Lehrer-Schüler-Beziehungen. Außerdem zeichnete sich in der Befragung bei Studierenden in diesem Modell eine größere Berufszufriedenheit im Vergleich zu Studierenden im herkömmlichen Praxisformat ab. Ein lohnenswerter Ansatz für weitere Forschung.

Wie kann die Verzahnung von Lerntheorie und Lehrpraxis Ihrer Meinung nach gelingen?

Hoferichter: Zunächst ist es wichtig anzuerkennen, dass es dafür keine "einheitliche Lösung für alle" gibt, im Sinne eines mechanistischen Rezeptwissens, und dass diese Verzahnung eine gemeinsame Aufgabe aller Akteure ist und eher einem stetigen Prozess auf dem Weg nach eigenen und geeigneten Lösungen gleicht. Es geht um gelingende Kooperation, kollegiale Anerkennung und die gemeinsame Übernahme von Verantwortung. Dabei haben sich für uns drei Aspekte als besonders förderlich erwiesen: die frühe Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns im Tandem auf Augenhöhe, das regelmäßige Switchen zwischen Theorie und Praxis also zwischen Erfahrung und Reflexion und die Zusammenarbeit in kleinen inklusiven Lernteams aus Tandem/Peer- und Schulmentor*in bzw. Lehrpersonen und Dozent*in. Durch diese Form der gelebten Verzahnung geschieht Annäherung zwischen Theorie und Praxis, das Gemeinsame wird betont und nicht das Verschiedene und eine neue Perspektive öffnet sich, d.h., dass nicht der eine dem anderen sagt, wie es "richtig" geht bzw. dass es so nicht geht, sondern beide – Theoretiker und Praktiker – arbeiten lösungsorientiert.

Perspektivisch soll ein Schulnetzwerk entstehen, das nicht nur die Erprobung unterschiedlicher Varianten des Praxismodells ermöglicht, sondern auch verlässliche Strukturen und eine Plattform für effektiven Erfahrungsaustausch schafft. Wie gestalten Sie diesen Prozess?

Hoferichter: Unser Modell bietet auf mehreren Ebenen Gestaltungsräume und lässt ein hohes Maß an Partizipation zu. Nicht nur die Praktikanten haben vielfältige Lerngelegenheiten und reflektieren ihr Handeln, sondern alle Akteure. Es ist eine Atmosphäre der kollegialen Wertschätzung und Anerkennung entstanden, auf deren Basis ein kritisch-konstruktiver Diskurs begann – die Übernahme von gemeinsamer Verantwortung für einen Prozess der Suche nach dem geeigneten Weg. Dadurch wurde ein Umdenken in Gang gesetzt, was nicht ohne Reibungsverluste ist und wir alle viel Zeit in den Prozess investieren. Dabei gilt es, eine Vertrauensbasis zu schaffen und zu pflegen, die als Plattform für Austausch und Entwicklung standhält. Der Einsatz lohnt sich: Lehrende mit hoher Reflexionskompetenz sind mit praktischen Fähigkeiten ausgestattet, die auch Schülerinnen und Schüler in ihrem Prozess als aktive, kritische und reflektierende Lerner fördern und unterstützen. Eine Herausforderung ist dabei ein Spagat zwischen gemeinsamer Vision und limitierenden Rahmenbedingungen (Strukturen, Vorgaben, Ressourcen) in den Institutionen.

Wie sind die anderen Teilprojekte und Verbundpartner des Projekts „LEHREN in M-V“ in diese Prozesse involviert?

Hoferichter: Wir sind gerade dabei, unsere Kooperation mit dem Projektbereich "Mentor*innenqualifizierung" zu forcieren und Synergien zu nutzen. Da dieser Bereich die Begleitung im zweiten Schulpraktikum fokussiert und auch die weiterführenden Phasen der Lehrer*innenbildung einbezieht, können wir uns gut vorstellen, dass ein Modell "unter einem Dach" entsteht.

Wo sehen Sie noch weitere Möglichkeiten in der Gestaltung von Schulpraktika und Praxisphasen in der Lehrerbildung?

Hoferichter: Ein wichtiger Punkt ist die Synchronisierung von Praxisphasen bzw. Studienplanung und Schuljahr. Diese Verschiebungen zwischen Schulferien und Semesterplanung führt gerade in unserem neuen Format zu ungenutzten Ressourcen in der Praxis. Gerade zum Schuljahresbeginn und -abschluss haben die Praktikanten eine große Doppelbelastung durch Prüfungen- und Hausarbeiten, was sich auf ihre Verfügbarkeit in der Praxis auswirkt. Reflexionsfähigkeit erfordert in hohem Maße Achtsamkeit und diese braucht Muße, sich wirklich einzulassen und Erlebtes zu verarbeiten. Das ist in dieser Form nicht optimal gegeben. Und auch Lehrpersonen benötigen Freiräume und zeitliche Ressourcen für die Begleitung von Studierenden, was im Deputat der Lehrenden berücksichtigt werden sollte.