Von Britta Mersch

Wenn Ilka Parchmann zum Semesterbeginn die neuen Lehramtsstudierenden an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel begrüßt, ist ihr wichtig, den Studienanfängern von Beginn an den Rücken zu stärken. Einen Satz sollten sie gleich aus ihrem Vokabular streichen: „Ich studiere nur Lehramt.“ Die Chemiedidaktikerin weiß aus eigener Erfahrung: In den MINT-Fächern bilden Lehramtsstudierende eine Minderheit: „Das spüren die Studierenden“, sagt die Vizepräsidentin für Lehramt, Wissenschaftskommunikation und Weiterbildung. Anders als die anderen Fachstudierenden sind die angehenden Lehrkräfte für zwei Fächer eingeschrieben, belegen zusätzlich Seminare in Fachdidaktik und Bildungswissenschaften. Die Sorge, ob genug Zeit für den Erwerb von Fachwissen bleibt, liegt nahe: „Mir ist deshalb wichtig, dass die angehenden Lehrerinnen und Lehrer als gleichberechtigte, wichtige Studierendengruppe auftreten und als solche von meinen Kolleginnen und Kollegen anerkannt werden.“

Viel wurde in den vergangenen Jahren dafür getan, um das Lehramtsstudium an Hochschulen auf ein stabiles Fundament zu stellen. Mit der Qualitätsoffensive Lehrerbildung stellt das Bundesministerium für Bildung und Forschung bis 2023 bis zu 500 Millionen Euro bereit, um in zwei Förderphasen innovative Projekte in der Lehrerausbildung zu fördern. Ganz unterschiedliche Projekte wurden bislang ausgewählt. Es geht um die Vernetzung von Akteuren, die Qualitätssteigerung der Angebote oder um die Stärkung der Lehrerbildung an Hochschulen. „In Kiel arbeiten zum Beispiel Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in derzeit 17 Fächern daran, gemeinsame Module für die Fachwissenschaften und die Fachdidaktik zu entwickeln“, sagt Ilka Parchmann. So rückt Schulrelevanz im Fachstudium stärker in den Fokus.

Damit das Lehramtsstudium an Bedeutung gewinnt, sind an den meisten Hochschulen in den vergangenen Jahren Schools of Education oder Zentren für Lehrerbildung entstanden, als fächerübergreifende Einrichtungen mit Beratungsfunktion für Professoren und Studierende. „Der Stellenwert der Lehrerausbildung an den Universitäten hat deutlich zugenommen“, ist Ewald Terhart, Professor für Allgemeine Didaktik/Schulpädagogik an der Westfälischen Wilhelms-Universität in Münster sicher. Doch der Prozess ist noch lange nicht abgeschlossen – und vielleicht wird er es auch nie sein.

Das Lehramtsstudium in Dauerreform

Gute Fortschritte sieht Terhart vor allem in den Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften. Das Seminarangebot in diesen Bereichen sei verbessert worden, durch mehr fachdidaktische Forschung könnten Studierende in Vorlesungen und Seminaren besser auf das Tätigkeitsfeld Schule vorbereitet werden. Und auch die Bachelor-Studiengänge seien inzwischen so gestrickt, dass der Fokus von Beginn an auf der Lehrerbildung liegt – auch wenn das Studium gemeinsam mit Studierenden durchgeführt wird, die ein Fach studieren und eine Karriere außerhalb der Schule anstreben. Allerdings wirft Ewald Terhart die Frage auf, ob das Prüfungswesen im Lehramtsstudium den Anforderungen im Beruf gerecht wird: „Wir hängen noch an einer alten Prüfungspraxis, bei der Texte gelernt und abgefragt werden“, sagt der Professor für allgemeine Didaktik, „wir brauchen neue Prüfungsformen, um Kompetenzen zu erheben.“

Doch auch über die optimale Form des Lehramtsstudiums wird noch gestritten. Der Bayerische Lehrerinnen und Lehrerverband (BLLV) forderte Ende vergangenen Jahres, dass angehende Lehrkräfte in Fächern und nicht für Schularten eingeschrieben sein sollten. Die ersten drei Semester sollten der Orientierung dienen, erst danach solle die Entscheidung für Grund- und Förderschulen fallen, für andere Schularten später. Der Verband fordert auch eine stärkere Profilbildung im Studium für die aktuellen Themen. Stichworte sind Inklusion, Digitalisierung und Integration. Außerdem sollten die Studierenden im dreijährigen Bachelorstudium so ausgebildet werden, dass sie sich auch noch für einen anderen Beruf entscheiden können.

Lehrpraxis und Forschung miteinander verknüpfen

So ist der Königsweg im Lehramtsstudium noch nicht gefunden – auch die Frage, wie die praktische Vorbereitung während des Studiums optimal gestaltet werden kann, ist noch offen. Eine Herausforderung liegt darin, das Praxisfeld Schule stärker ins Studium zu integrieren: „Professorinnen und Professoren legen ihren Fokus auf die Forschung und nicht auf die Ausbildung für akademische Berufe, deren Inhaberinnen ja später selbst nicht Wissenschaft betreiben“, sagt Ewald Terhart. Dies gelte aber im Grunde für viele akademische Ausbildungswege, nicht nur für die Lehrerbildung.

Ilka Parchmann weist darauf hin, dass die positive Wirkung von Praxisphasen bisher kaum nachgewiesen ist. Sie sieht eine Chance darin, Lehrpraxis und Forschungsfragen zu verknüpfen. Die Studierenden sollten Zeit in Schulen verbringen, um vorbereitet und begleitet durch Lehrkräfte Lehr- und Lernprozesse zu beobachten und zu verstehen: „Wir erleben aber, dass den Lehrkräften kaum Zeit bleibt, sich um den Nachwuchs zu kümmern. Beobachtende Forschungsarbeiten im Unterricht werden oft als störend empfunden, dabei sind sie eine Riesen-Chance für die Unterrichtsentwicklung.“ Mit Mentorenprogrammen könne an Forschungskooperationen zwischen Schulen und Universitäten gearbeitet werden – letztlich würden beide Seiten profitieren. Praxisphasen seien nur sinnvoll, wenn Studierende und Lehrkräfte die Möglichkeit hätten, die Erfahrungen zu reflektieren, dazu sei eine gute Zusammenarbeit von Schule und Schulpraxis unverzichtbar.

Ewald Terhart macht noch auf eine weitere Baustelle in der Lehrerausbildung aufmerksam. Das Stichwort ist Lebenslanges Lernen. „Aktuell liegt die ganze Hoffnung auf dem Lehramtsstudium, doch das ist nur der erste Schritt.“ Lehrer zu sein und werden bedeutet schließlich, dauerhaft die Möglichkeit zu bekommen, den Beruf zu reflektieren. „Eine Aufgabe, in die sich die Universitäten noch stärker einbringen müssten.“

Britta Mersch ist freie Journalistin, Moderatorin und Dozentin aus Köln mit den Schwerpunkten Bildung und Karriere.