Ein Kommentar von Peter-André Alt

Universitäten und Pädagogische Hochschulen sehen sich immer häufiger mit der Aufforderung konfrontiert, sie mögen doch bitte ihr Profil in der Lehrerbildung schärfen. Auf die Rückfrage, wie das geschehen solle, bleibt die Antwort häufig vage; zitiert werden zumeist die üblichen Floskeln von „größeren Praxisanteilen“ oder „Stärkung der universitären Lehrerbildungszentren“. Lassen Sie uns die Frage nach der Profilbildung mit der nach den Freiheitsgraden verbinden und die möglichen Antworten einmal kritisch betrachten.

Die Lehrerbildung gehört – neben den (anderen) Studiengängen, die mit einem Staatsexamen abschließen – zu den am stärksten reglementierten Studienangeboten. Die Steuerung durch die KMK und die Landesministerien setzt enge Rahmen vermittels der Bildungsstandards für die Unterrichtsfächer, in denen pädagogische Freiheit und staatlicher Erziehungsauftrag Hand in Hand gehen sollen. Die Steuerung betrifft nicht nur den Bereich schulischen Unterrichts, sondern das Professionsverständnis insgesamt, zumal die Anforderungen an die Erste und Zweite Phase der Lehrerbildung länderübergreifend durch die KMK bzw. landesspezifisch durch die Lehrerbildungsgesetze festgeschrieben werden. Für die Erste Phase der Lehrerbildung ist es Sache der Universitäten, die Standards für die Studieninhalte in den Fachwissenschaften, den Fachdidaktiken und den Erziehungswissenschaften umzusetzen bzw. einzuhalten. Bei aller Legitimität des staatlichen Einflusses auf die Bildung muss es dabei erlaubt sein, auf das Spannungsverhältnis zu Art. 5 Abs. 3 des Grundgesetzes und der dort verbürgten Freiheit von Forschung und Lehre hinzuweisen.

Dieses Spannungsverhältnis reicht von den Inhalten bis zu den Studienstrukturen: ob die zukünftigen Lehrkräfte in polyvalenten Bachelorstudiengängen mit einem anschließenden Master of Education, in einstufigen Studiengängen mit Erstem Staatsexamen oder gar in ein und demselben Bundesland je nach Lehramtstyp oder sogar je nach Fach in unterschiedlichen Modellen studieren, liegt der rechtlichen Rahmenbedingungen wegen nicht in der Entscheidung der Universitäten.

Dennoch gelingt es den Universitäten, die Lehramtsstudierenden fachlich so zu qualifizieren, dass deren eigene Begeisterung für die Unterrichtsinhalte das Fachinteresse von Schülerinnen und Schülern wecken kann. Die Universitäten vermitteln ihnen die forschungsbasierte Fachdidaktik als Grundlage für erfolgreiche, fachlich differenzierte Vermittlung; sie runden das Portfolio durch die Bildungswissenschaften im Sinne eines theoretischen Fundaments für die praktische Tätigkeit als Lehrkraft ab und ermöglichen den angehenden Lehrkräften die wissenschaftlich gegründete Reflexion des eigenen professionellen Handelns. Damit stellt die universitäre Lehrerbildung einen hohen Anspruch an Lehrende und Studierende, denn sie muss drei Säulen integrieren, die zusätzlich durch Praxisphasen als Perioden reflektierten Einblicks in die zukünftige berufliche Tätigkeit ergänzt werden. Nicht immer ist es dabei leicht, eine angemessene Balance zwischen Fachwissen, didaktischer, bildungswissenschaftlicher und praktischer Qualifizierung herzustellen.

Noch einmal die Frage: Wie sieht es mit der Profilbildung aus? Die Lehrerbildung zeigt eine starke Präsenz an den Universitäten; die Hochschulleitungen betrachten sie nicht erst seit der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ (ab 2014) als wichtiges Standbein. Die institutionelle Verankerung in den Universitäten erfolgt häufig durch die „Zentren für Lehrerbildung“ oder „Schools of Education“, die als Querstrukturen zwischen den Fakultäten oder Fachbereichen die Studiengänge koordinieren. In den Lehrerbildungszentren selbst eröffnet sich nun tatsächlich die Möglichkeit der Profilbildung, die u. a. in der Organisationsform, im Verhältnis zu den Fakultäten und im Aufgabenspektrum ihren Niederschlag finden kann – wobei der Forschungsauftrag gegenüber operativen Zielen nicht in den Hintergrund treten sollte.

Dabei haben die Lehrerbildungszentren auf den ersten Blick ein großes Spektrum an Profilierungsmöglichkeiten. Auf den zweiten Blick allerdings ist ein längerer Katalog an Anforderungen bereits definiert: die Lehrerbildung soll innovativ sein, z. B. durch Einbeziehung der Digitalisierung; kreativ durch neue Lehr-, Lern- und Prüfungsformate; flexibel, indem sie rasch auf gesellschaftliche Herausforderungen, etwa die Berufsorientierung, reagiert; divers, indem sie nach Erhöhung des Anteils von Studierenden mit Behinderung, Migrationshintergrund oder des jeweils unterrepräsentierten Geschlechts (Frauen in MINT, Männer in der Primarstufe) strebt; inklusiv, z. B. durch Umsetzen der UN-Behindertenrechtskonvention – und so weiter, ad libitum. Das wird gegebenenfalls erweitert um die Anforderungen einzelner Förderformate, wie sie vielfach von Stiftungen angeboten werden.

In den Projekten der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ und darüber hinaus sehen wir dennoch, dass die Lehrerbildungszentren für sich Schwerpunkte definieren, die zum Leitbild der Universität passen und damit im Einklang stehen – und das trotz der zahlreichen Vorgaben, die die Spielräume systematisch verkleinern. Für den Großteil der Universitäten ist dieser starke Beitrag zur Profilbildung selbstverständlich; vielleicht sollten sie das aber noch besser in die Öffentlichkeit tragen. Die Universitäten und Pädagogischen Hochschulen haben jedenfalls allen Grund, auf ihre Leistungen in der Lehrerbildung stolz zu sein und das auch laut und deutlich zu sagen. Es ist abzusehen, dass sie angesichts des derzeitigen Mangels an Lehrkräften bald noch mehr Lehramtsstudierende aufnehmen müssen. Ich bin überzeugt, dass sie ihnen ein qualitativ hochwertiges Studium bieten werden – allen quantitativen Herausforderungen zum Trotz.


Professor Dr. Peter-André Alt ist seit 1. August 2018 Präsident der Hochschulrektorenkonferenz (HRK).