Von Wilfried Schubarth

Nach Jahren der Stagnation befindet sich die Lehrerbildung in Deutschland gegenwärtig in einem Umbruch. Die Debatte um die Qualität der Lehrerbildung, vor allem die Jahrzehnte lange Kritik an der Praxisferne der (universitären) Lehrerbildung, hat u. a. zu einer Erhöhung der Praxisanteile vor allem in Form von Praxissemestern geführt (z. Z. in elf Bundesländern). Damit ist die Hoffnung verbunden, den Berufsfeldbezug des Lehramts zu erhöhen und eine praxisorientierte(re) Ausbildung zu ermöglichen. Da jedoch im Gegenzug das Referendariat deutlich gekürzt wurde, kommt es eher zu einer Umstrukturierung denn zu einer Aufwertung der Lehramtsausbildung. Hinzu kommt, dass durch die hohe Zahl der Quereinsteiger, gerade im Primarbereich sowie in sog. "sozialen Brennpunkten" die Gefahr einer "Deprofessionalisierung" – zumindest punktuell – gegeben ist.

In jüngster Zeit hat es einen Forschungsboom zu den Praxisphasen gegeben, der durch die Qualitätsoffensive verstärkt wurde. Die wichtigste Botschaft (stark vereinfacht) lautet: "Praktika wirken!" Sie führen zu einem "Realitätsgewinn" hinsichtlich Unterricht und Schule, zu einer stärkeren Berufsüberprüfung, zu einem (wahrgenommenen) Kompetenzzuwachs, vor allem der Unterrichtskompetenzen, und meist zu gesteigerter Selbstwirksamkeit. Damit können die Praktikumsziele wie Berufswunschüberprüfung, Unterrichtserprobung, professionsorientierte Kompetenzentwicklung oder Theorie-Praxis-Verknüpfung durchaus als realisierbar gelten. Es gibt jedoch auch kritische Befunde: So führen längere Praktika nicht automatisch zu besseren Ergebnissen, Kompetenzgewinne werden später relativiert, es besteht die Gefahr eines negativen Imitationslernen usw., was zur Annahme eines "Mythos Praxis" geführt hat. Gerade die kritischen Befunde zeigen, dass Praktika selbst den Unterschied machen, d. h. dass es weniger auf die Quantität, sondern zuallererst auf die Qualität der Praktika ankommt. Die empirische Bildungsforschung hat hierzu folgende Erfolgsfaktoren identifiziert: Betreuung an den Schulen, insbesondere die Professionalität der Ausbildungslehrkräfte, Begleitung durch die Hochschule, vor allem die vorbereitenden, begleitenden und nachbereitenden Seminare zur Reflexion studentischer Praxiserfahrungen, die Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Schulen sowie zwischen erster und zweiter Phase. Zu all diesen Faktoren liegen unterschiedliche, oft auch kritische Befunde vor: So sind die Hochschulen aufgerufen, ausreichend personale und organisatorische Ressourcen bereitzustellen, um die Praktika in enger Kooperation mit den Praktikumsschulen zu planen und durchzuführen. Dazu gehören auch entsprechende Schulungen für Mentorinnen und Mentoren. Nicht nur hier fühlen sich Hochschulen, aber auch Praktikumsschulen aufgrund mangelnder (Zeit)Ressourcen oft überfordert.

Aus den vorliegenden Befunden lässt sich folgern: Praktika machen nur Sinn, wenn sie eine gute Qualität haben. Besser keine Praktika als ein schlecht betreutes Praktikum. Aber was ist ein "gutes Praktikum"? Die folgende Abbildung – basierend auf einem Fachgutachten für die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) – stellt übergreifende Kriterien für ein "gutes Praktikum" dar, die auch für die Lehrkräftebildung gelten können.

Diese Qualitätsstandards entsprechen auch den Forderungen von Expertenkommissionen, die eine systematische Vor- und Nachbereitung von Praxisphasen, die Einbindung in ein curriculares, modularisiertes Gesamtkonzept der Lehrerbildung und die Bereitstellung einer personellen und organisatorischen Infrastruktur auf Hochschulseite fordern (vgl. Empfehlungen rechte Spalte). Etliche Beispiele zeigen, dass es vielerorts gute Ansätze für eine stärkere Verzahnung von Theorie und Praxis gibt, wie der Aufbau von Kooperationsnetzwerken oder neue Lehr-Lern-Formen (z. B. Fall- und Videoarbeit, Forschendes Lernen, Laborschulen). In diesem Sinne ist eine "Qualitätsoffensive Lehrerbildung" ohne qualitätsgerechte Praktika nicht vorstellbar.

Wilfried Schubarth hat eine Professur für Erziehungs- und Sozialisationstheorie an der Universität Potsdam, Bereich Bildungswissenschaften. Seine Arbeitsschwerpunkte sind Jugend-, Bildungs- und Hochschulforschung.